La psicoterapia conductual puede ser definida como la aplicaci\u00f3n cl\u00ednica de los principios de la teor\u00eda del aprendizaje en la modificaci\u00f3n de la conducta. London (1964) elegantemente define a la terapia conductual o “terapia de acci\u00f3n” como “el objetivo t\u00e9cnico de aquellas terapias que manipulan las conexiones est\u00edmulo-respuesta con el fin deliberado de cambiar conductas espec\u00edficas de un patr\u00f3n de actividad a otro” (p. 84).<\/p>\n
El t\u00e9rmino “conducta”, tal y como es empleado en los estudios actuales del conductismo, es generalmente definido en un sentido amplio, con el fin de “incluir un complejo de actividades observables y potencialmente medibles que incluyen clases de respuestas motrices, cognitivas y fisiol\u00f3gicas” (Bandura, 1969, p. 73).<\/p>\n
Desde la perspectiva de los terapistas conductuales, las conductas son aprendidas y el aprendizaje de estas conductas obedece a principios psicol\u00f3gicos que se han derivado emp\u00edricamente (Bandura, 1969; Bergin & Garfield, 1971; Rimm & Masters, 1974; Ullmann & Krasner, 1969\/1975). Ejemplos de estos principios psicol\u00f3gicos son los principios de reforzamiento (Ayllon & Azrin, 1965, 1968; Ferster & Skinner, 1957). Por tanto, un paradigma ampliamente aceptado en la terapia conductual es que “las conductas tradicionalmente llamadas anormales no difieren, cuantitativa o cualitativamente, en su desarrollo o mantenimiento, de las dem\u00e1s conductas” (Ullmann & Krasner, 1969\/1975, p. 2).<\/p>\n
Las principales asunciones de los modelos de aprendizaje conductual, de acuerdo con Kanfer & Phillips (1970), son: (a) un foco en la conducta, esto es, en lo resultante de la interacci\u00f3n de la persona con el ambiente; (b) la intervenci\u00f3n directa de la conducta desviada m\u00e1s que de las causas subyacentes y presumidas de la conducta; (c) todas las conductas est\u00e1n sujetas a los mismos principios psicol\u00f3gicos, los cuales se han derivado emp\u00edricamente; (d) los m\u00e9todos de las ciencias naturales son empleados en la investigaci\u00f3n acerca de la conducta humana; (e) los observadores necesitan tener la habilidad necesaria para realizar mediciones adecuadas, pero no se requiere tener habilidades relativas a la teor\u00eda; y, (f) el foco de la intervenci\u00f3n es siempre en las conductas que se experimentan en el presente y no en la historia vivida de la persona o en la historia de la conducta desviada.<\/p>\n
La teor\u00eda del reforzamiento operante de Skinner plantea que, b\u00e1sicamente, el aprendizaje se produce cuando una respuesta operante emitida por el organismo es reforzada (Skinner, 1957). Como un corolario a la teor\u00eda del aprendizaje de Skinner, Bandura (Bandura, 1963, 1969; Bandura & Walters, 1963) ha formulado una interpretaci\u00f3n de los patrones conductuales a partir del aprendizaje social. La perspectiva de Bandura (1969) enfatiza el rol del ambiente en el reforzamiento de las respuestas del individuo, dando lugar de esta manera a patrones conductuales. Debido a su importancia en relaci\u00f3n al modelo de la psicoterapia conductual, a continuaci\u00f3n analizaremos las condiciones para la aplicaci\u00f3n de procedimientos de reforzamiento y el manejo de contingencias conductuales.<\/p>\n
Condiciones para la Aplicaci\u00f3n de Procedimientos de Reforzamiento<\/p>\n
La vasta mayor\u00eda de intervenciones en terapia conductual envuelven la aplicaci\u00f3n de principios del reforzamiento (Kanfer & Phillips, 1970). Procederemos ahora a enfocar las condiciones esenciales bajo las cuales los procedimientos de reforzamiento deben ser aplicados. A este efecto, Bandura (1969) concisamente plantea que:<\/p>\n
Primero, uno debe elegir reforzadores que sean suficientemente poderosos y duraderos como para mantener la capacidad de respuesta durante largos per\u00edodos de tiempo mientras complejos patrones de conducta son establecidos y fortalecidos. Segundo, los eventos reforzantes deben ser puestos en una relaci\u00f3n de contingencia con la conducta deseada si van a ser \u00f3ptimamente efectivos. Y tercero, es esencial disponer de un procedimiento confiable para elicitar o inducir los patrones de respuesta deseados; de otra manera, si raras veces o nunca ocurren, entonces habr\u00e1n pocas oportunidades para influenciarlos a trav\u00e9s del reforzamiento contingente (p. 225).<\/p>\n
Premack (1965) ha indicado que bajo condiciones apropiadas casi cualquier actividad puede funcionar como un reforzador efectivo. Adicionalmente, Bandura (1969) ha planteado que la capacidad potencial de una actividad u objeto como reforzador es una propiedad relativa m\u00e1s que absoluta. Por tanto, “un evento de respuesta en particular no tendr\u00e1 potencia en relaci\u00f3n a una actividad m\u00e1s altamente preferida, pero funcionar\u00e1 como un reforzador positivo efectivo cuando se le aparea con respuestas de menor valor” (Bandura, 1969, p. 222).<\/p>\n
Una vez que el terapista ha identificado reforzadores efectivos, \u00e9stos deben ser suministrados de manera contingente para poder efectuar la modificaci\u00f3n de conductas. El manejo contingente de un reforzador es definido como el suministro de un reforzador a continuaci\u00f3n de la conducta objetivo, pero \u00fanicamente luego de la ocurrencia de dicha conducta (Rimm & Masters, 1974).<\/p>\n
Numerosos experimentos han sido llevados a cabo para demostrar que el reforzamiento contingente de las conductas es un procedimiento efectivo en el control de la conducta y que, por el contrario, el reforzamiento no contingente no es exitoso en este tipo de control (Bandura & Perloff, 1967; Hart, Reynolds, Baer, Brawley & Harris, 1968). Adicionalmente, la manera m\u00e1s efectiva de modificar conductas es mediante la aplicaci\u00f3n de un reforzador inmediatamente y que sea a la vez contingente con la conducta objetivo (Renner, 1964). Sin embargo, esta contiguidad temporal puede ser modificada explic\u00e1ndole a la persona cuya conducta debe ser modificada, a trav\u00e9s de la mediaci\u00f3n verbal, las contingencias impuestas (Bandura, 1969).<\/p>\n
La aplicaci\u00f3n de reforzadores por el terapista en un programa de manejo de contingencias obviamente depende de la persona que produce la respuesta objetivo. Una t\u00e9cnica que ha sido empleada exitosamente para inducir tales respuestas es la del moldeamiento, la cual implica el reforzamiento de aproximaciones sucesivas de la respuesta objetivo deseada que son emitidas por el individuo. Ejemplos de la aplicaci\u00f3n de esta t\u00e9cnica son los estudios realizados por King, Armitage y Tilton (1960) y por Isaacs, Thomas y Goldiamond (1960). Otros procedimientos envuelven el uso de instigaciones verbales que instruyen al individuo c\u00f3mo y cu\u00e1ndo producir la conducta a ser reforzada (Baer & Wolf, 1967), al igual que el uso de procedimientos de gu\u00eda f\u00edsica de la respuesta, en los que se asiste f\u00edsicamente al individuo a producir la respuesta reforzable (Lovaas, 1966).<\/p>\n
Manejo de Contingencias Conductuales<\/p>\n
Homme y Tosti (1965) han planteado que “o uno maneja las contingencias o las mismas son manejadas en forma accidental. En cualquier caso, existir\u00e1n contingencias y las mismas tendr\u00e1n sus efectos” (p. 16). Se ha se\u00f1alado anteriormente que el manejo contingente de un reforzador implica el suministrar dicho reforzador a seguidas de la respuesta objetivo, pero \u00fanicamente despu\u00e9s de la ocurrencia de la conducta objetivo (Rimm & Masters, 1974). La mayor\u00eda de los programas de manejo conductual incluyen una combinaci\u00f3n de contingencias.<\/p>\n
Por ejemplo, Burchard y Tyler (1965) emplean tanto las t\u00e9cnicas aversivas (e.g., un procedimiento de aislamiento), como t\u00e9cnicas de reforzamiento positivo (e.g., fichas). T\u00edpicamente, los programas de contingencia conductual incluyen alguna provisi\u00f3n para reforzar positiva y\/o negativamente la conducta adaptiva o prosocial, esto es, la conducta objetivo, al igual que alguna provisi\u00f3n para castigar la conducta desviada con una consecuencia aversiva.<\/p>\n
El castigo debe ser diferenciado conceptualmente del reforzamiento negativo. Se define al castigo como “la situaci\u00f3n que existe cuando un est\u00edmulo aversivo es presentado a continuaci\u00f3n de un acto en particular y \u00e9ste no puede ser escapado o evitado” (Kanfer & Phillips, 1970, p. 322). Por otro lado, por definici\u00f3n, un reforzador negativo es el que, al desaparecer, fortalece la conducta (Skinner, 1957).<\/p>\n
Al discutir los m\u00e9ritos relativos de las t\u00e9cnicas de reforzamiento versus el castigo, Rimm y Masters (1974) plantean:<\/p>\n
Est\u00e1 claro que el castigo puede ser empleado efectivamente para modificar la conducta… y que pueden existir problemas conductuales particulares que respondan mejor, o quiz\u00e1s exclusivamente, a procedimientos aversivos. Tambi\u00e9n, a\u00fan cuando pueda existir una elecci\u00f3n entre el uso del reforzamiento positivo o de procedimientos de castigo, existen varias buenas razones para preferir las t\u00e9cnicas de reforzamiento…. En primer lugar, cuando tenemos a disposici\u00f3n t\u00e9cnicas efectivas alternativas, es dif\u00edcil justificar el empleo de t\u00e9cnicas que causan dolor y sufrimiento aunque las mismas tambi\u00e9n sean efectivas. Segundo, el castigo a menudo produce ciertos efectos colaterales que pueden ser bastante indeseables. Y finalmente, mientras el castigo puede ser usado cuidadosa y efectivamente por el terapista conductual con experiencia, a menudo es la t\u00e9cnica empleada primordialmente por algunos esposos y padres, us\u00e1ndola inefectivamente, con la consecuencia de que la convierten en inefectiva para el individuo en cuesti\u00f3n (pp. 192-193).<\/p>\n
Es importante enfatizar que Rimm & Masters (1974) no se oponen al uso de t\u00e9cnicas aversivas, pero s\u00ed que estas t\u00e9cnicas deben ser usadas juiciosamente y por individuos bien entrenados y \u00fanicamente ante la ausencia de una t\u00e9cnica efectiva de reforzamiento. Bandura (1969) apoya una posici\u00f3n similar:
\nEl uso del control aversivo es tambi\u00e9n frecuentemente cuestionado sobre la base de que produce una variedad de productos colaterales indeseados. Esta preocupaci\u00f3n est\u00e1 justificada, tal y como veremos m\u00e1s adelante. Muchos de los efectos desfavorables, sin embargo, est\u00e1n algunas veces asociados con el castigo y no son necesariamente inherentes a los m\u00e9todos mismos sino que resultan de la manera incorrecta en que fueron aplicados. Una gran cantidad de la conducta humana es, de hecho, modificada y regulada cercanamente mediante consecuencias aversivas naturales sin ning\u00fan efecto da\u00f1ino\u0085.<\/p>\n
El castigo es rara vez empleado como el \u00fanico m\u00e9todo para modificar la conducta; pero si es usado juiciosamente conjuntamente con otras t\u00e9cnicas dise\u00f1adas para promover opciones de respuesta m\u00e1s efectivas, tales combinaciones de procedimientos pueden acelerar el procedimiento de cambio. Adicionalmente, las consecuencias aversivas son frecuentemente empleadas para modificar la conducta desviada que es auto-reforzada autom\u00e1ticamente con su ocurrencia y en casos en los que ciertos patrones de respuesta deben ser r\u00e1pidamente puestos bajo control debido a sus efectos nocivos en el que los ejecuta o en otras personas (p. 294).<\/p>\n
Adicionalmente, Meehl (1962) ha expresado su preocupaci\u00f3n con el hecho de que muchos cl\u00ednicos deliberadamente enfocan las conductas maladaptivas sin fortalecer o incrementar la frecuencia de conductas adaptivas ya presentes o sin instituir nuevas conductas en el repertorio de la persona.
\nAlgunos de los efectos colaterales del castigo a que han hecho referencia Rimm y Masters (1974) y Bandura (1969) han sido estudiados por Risley (1968) y por Becker (1971). Becker (1971) propone que algunas conductas desviadas tienen su origen en el castigo, tales como las siguientes:<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 * Enga\u00f1ar, para evitar el castigo que sigue a estar equivocado.
\n\u00a0 \u00a0 * No ir a la escuela, para evitar o escapar los m\u00faltiples castigos asociados al fracaso escolar, una ense\u00f1anza pobre, o una administraci\u00f3n escolar punitiva.
\n\u00a0 \u00a0 * Fugarse del hogar, para escapar los muchos castigos que los padres pueden emplear.
\n\u00a0 \u00a0 * Decir mentiras, para evitar el castigo que sigue el hacer algo incorrecto.
\n\u00a0 \u00a0 * Asechanza, para evitar ser agarrado “port\u00e1ndose mal”.
\n\u00a0 \u00a0 * Esconderse, para evitar ser atrapado (Becker, 1971, p. 124). <\/p>\n
Otra situaci\u00f3n preocupante tiene que ver con el uso de procedimientos de castigo en los casos en que los padres castigan conductas desviadas, pero rara vez, si acaso, refuerzan la conducta apropiada de sus ni\u00f1os. Uno de estos casos fue reportado por Tharp y Wetzel (1969), quienes estudiaron el caso de una familia en la que los padres tuvieron que ser entrenados en el uso de t\u00e9cnicas de manejo de contingencias con el reforzamiento, en vez de con el castigo, para poder efectivamente controlar a sus ni\u00f1os.<\/p>\n
Para concluir, es importante enfatizar nuevamente dos de las caracter\u00edsticas m\u00e1s importantes de la psicoterapia conductual: la efectividad y la eficiencia. Todos los modelos terap\u00e9uticos establecidos modifican en mayor o menor grado la conducta humana, por lo que podr\u00edamos se\u00f1alar que son efectivos. Lo importante, sin embargo, es que existe evidencia amplia (Bandura, 1969; Bergin & Garfield, 1971; Grambrill, 1977; London, 1964; Rimm & Masters, 1974) que apoya la aseveraci\u00f3n de que la psicoterapia conductual, con su tecnolog\u00eda derivada emp\u00edricamente, logra la modificaci\u00f3n de conducta de una manera m\u00e1s directa y completa, a la vez que logra este cambio usando de manera m\u00e1s racional los recursos disponibles. Dicho en otras palabras, la psicoterapia conductual es un procedimiento terap\u00e9utico altamente efectivo y eficiente.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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