¿Qué se entiende por comunidad indígena?

2.- ¿Qué se entiende por comunidad indígena?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

La de “comunidad” es quizás la categoría más usada por la antropología para referirse a la estructura social básica, suprafamiliar, de los pueblos indígenas. La historia del concepto da cuenta de una amplia y quizás no concluida polémica, en la que a la diversidad de posiciones de antropólogos y sociólogos se suman las nuevas acepciones que reviste el término cuando ingresa en los discursos jurídico y político. Parte de la ambigüedad o de la polisemia de la expresión proviene también del hecho de que frecuentemente “comunidad” ha sido usada como sinónimo de “localidad” (como unidad demográfico-territorial), “pueblo”, “paraje” e incluso de “población indígena”. En no pocos textos del indigenismo se habla frecuentemente de la “comunidad indígena” y la “comunidad nacional” mestiza.

En México, la caracterización de la comunidad indígena está indisolublemente ligada al enfoque que derivó de la profusión de estudios de comunidad llevados a cabo a partir de 1930, tendencia inaugurada por la célebre monografía de Robert Redfield sobre Tepoztlán y, sobre todo, “cuando aparecieron las obras de Redfield y Villa Rojas sobre los mayas de Yucatán, la de Taylor sobre los blancos de Arandas, la de Elsie Clew Parsons sobre los zapoteca de Mitla y la de Spicer sobre los yaqui de Arizona; la marea, sin embargo, subió considerablemente durante la década siguiente. Realizaron trabajo de campo y publicaron monografías sobre comunidades -popoluca, mije, tarasca, tzeltal, tzotzil, nahua, totonaca, mestiza-Foster, Beals,Cámara, Ospina, Calixta Guiteras, Corona Núñez, Pozas, Carrasco, Palerm, Isabel Kelly, Brand, de la Fuente y, finalmente, Lewis, a quien tocó cerrar el ciclo con su reestudio de Tepoztlán. (…) Por este camino, la comunidad pasó a convertirse no sólo en la unidad espacial, social y cultural más adecuada para observar y conocer al indio sino, además, en la unidad capaz de definirlo.” (AGUIRRE BELTRÁN, 1990: 290-291. El subrayado es nuestro, C. Z. y E. Z. M.)

Respecto de la existencia histórica de la comunidad india, Héctor Díaz-Polanco señala que ésta “había existido antes del régimen colonial”; sin embargo, “uno de los resultados más notables del proceso de dominación ¡colonial fue la creación de la comunidad como núcleo sociocultural en el que encontraron abrigo las nuevas y múltiples identidades conformadas a lo largo de tres siglos. Las congregaciones y reducciones dieron lugar a ‘los pueblos de indios’, jurídicamente concebidoscomo repúblicas de indios. El cambio correspondía a un vasto proyecto de redefinición de espacios y reubicación de lapoblación que, si bien aseguraba el control social, político y económico sobre los grupos subordinados, dio lugar al mismo tiempo a una entidad inédita: la comunidad india. (…) Se debe advertir que las comunidades étnicas de hoy no constituyen meras reminiscencias del pasado ni ruinas prehispánicas, pues a lo largo del proceso colonial continuaron evolucionando, y durante la vida independiente han ido experimentando graduales adaptaciones que las hacen entidades enteramente contemporáneas.Es indiscutible su estrecha articulación con las sociedades nacionales en las que quedaron incluidas. Pero al mismo tiempo estas comunidades son, frente al entorno nacional, formas de organización alternativa, sustento de unos modos de vida particulares y el santuario en el que las identidades étnicas dinámicas y vivas se desenvuelven, haciendo viable la existencia de millones de seres humanos.” (DÍAZ-POLANCO, 1995: 236-237)

En buena medida, el modelo de comunidad caracterizado y definido por el indigenismo y la antropología se ajusta a los rasgos de las poblaciones mesoamericanas, en general, y de los nahuas, mayas, mayances y mixtecos, en particular, aun cuando se reconozca que existen excepciones significativas. “La comunidad indígena está compuesta por una base biológica y una base territorial mantenidas en relación indisoluble por los instrumentos integrativos que suministra la cultura. La célula o unidad mínima de esta base biológica está constituida por la familia nuclear; la célula o unidad territorial menor está formada por la parcela familiar o tlamilpa. En ellas se encuentran los gérmenes de la estructura social de la comunidad que no es otra cosa que una familia extensísima que ocupa un más o menos dilatado territorio.” Aguirre Beltrán y Pozas Arciniega -a quienes pertenece la cita anterior- analizan la estructura de la comunidad como una progresión que incluye:

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      La familia nuclear como “unidad funcional que, por la división del trabajo, la cooperación económica yla mutua dependencia, por el intercambio de afectos y lealtades, obligaciones y derechos, y por la participación ritual en creencias y prácticas religiosas, liga a un grupo menor de personas en un sistema de seguridad estable y coherente.”

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      La familia extensa, constituida por una “agrupación de familias nucleares”.(…) “La familia extensa se halla compuesta por el padre, la madre, los hijos, las esposas de éstos y su prole. Es frecuente, sin embargo, que a este agregado se unan también parientes no consanguíneos, afines o rituales, tales como cuñados, ahijados, etc. y, en ocasiones, individuos, huérfanos o inválidos, sin ninguna relación parental con el jefe de familia. (…)La familia extensa tiene como funciones visibles más importantes las expresadas por el trabajo cooperativo y por el culto familiar. (…) La importancia ceremonial de la familia extensa es tan grande como su función económica.”

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      El linaje, constituido por “la unión de un número variable de familias extensas, ligadas por la pretensión real o supuesta de descender de un ancestro común manifestada en la posesión de un apellido indígena igual. (…) Los miembros de un linaje residen en un territorio más o menos estrecho que consideran de su estricta pertenencia por tener derechos de ocupación ancestrales expresados por la existencia de un calvario donde reposan los usufructuarios originales y verdaderos dueños de la tierra. El territorio recibe generalmente el nombre de paraje y si bien es cierto que en épocas remotas linaje y paraje eran términos que se confundían, elementos de desorganización del viejo sistema consanguíneo han roto ental forma la ecuación que, en la actualidad, cuenta tanto el parentesco como la residencia.(…) En el paraje aparece por primera vez una autoridad institucionalizada que regula las relaciones de miembros emparentados y no emparentados que disfrutan de unaresidencia común y del goce de tierras y servicios privativos del linaje. Esta autoridad está personificada en el principaldel paraje, sujeto que representa al grupo en sus negocios con otros parajes, con el calpul y con el pueblo. El parajetiene una importancia social de gran significación. Es el grupo primario que ofrece tipos de satisfacciones que no puede darni la familia nuclear, ni la familia extensa. Las oportunidades de seguridad, soporte y asistencia, cooperación económica, gratificaciones en la lucha por la adquisición de prestigio, status y poder, son numerosas. Las relaciones personales favorecen la cohesión del grupo y le permiten actuar como unidad en los impulsos colectivos, en la manifestación de opiniones, en la agresión y en la defensa. (…) Las familias agrupadas en parajes, al actuar como unidades sociales primarias, toman una fuerza tal en sus decisiones que no es posible ignorarlas cuando se implantan programas de acción gubernamental.”

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      El clan, calpul o barrio. “A medida que se dilatan y combinan las agrupaciones sociales en la estructura de la comunidad indígena, las relaciones de parentesco pierden su carácter preminente y dan alcance y valor trascendente alas relaciones que derivan de la estrecha ligadura que guarda el hombre indígena con la tierra que lo sustenta.” Sólo en algunos grupo indígenas es posible encontrar una estructura clánica típica. “El clan, o clan geográfico como justamente lo llama Thompson, recibe generalmente la designación de calpul, vocablo que los españoles tempranamente tradujeron por barrio.(…) El número de linajes o parajes que integran un calpul o barrio es muy variable”; el barrio casi siempre lleva el nombre de un santo seguido a veces por un locativo indígena, y en él “la membresía se adquiere por herencia y por residencia, más por la primera que por la última. (…) La función eminente del barrio o calpul debe buscarse en la organización política (ayuntamiento regional), en la organización religiosa (mayordomías) y en la organización del trabajo cooperativo (tequio).

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      El pueblo. “Un calpul, en ocasiones da origen por sí solo a una comunidad; sin embargo, es más frecuente que ésta se forme por dos o más barrios-clanes integrados en una unidad endogámica. Aunque esta característica es importante, no basta para dar forma, contenido, uso y función de la comunidad indígena. Ésta recibe, de los propios indígenas, la denominación de pueblo.(…) En la estructura del pueblo indígena no existe una marcada estratificación social (…), es una unidad cooperativa de producción autosuficiente (…), constituye una entidad cultural autónoma con lengua propia o, cuando menos, con un dialecto o variación dialectal suficiente para distinguirlo de las comunidades vecinas (…), forma una unidad política independiente, con autoridades privativas organizadas conforme a un patrón propio, que funciona sub-rosa respecto a la constitución política nacional (…), posee pautas, normas y reglas particulares que regulan la conducta y la vida social (…); para mantener el control social, el pueblo utiliza, fundamentalmente, los instrumentos de integración que le suministran las prácticas y creencias mágico-religiosas que satisfacen las necesidades de expresión de los sentimientos colectivos y que se exteriorizan, en la cúspide de la pirámide ritual, en el culto que rinde a un santo-dios local. Para sustentar la cohesión social, el pueblo indígena pone en juego dos fuerzas de signo distinto. Por una parte crea un sistema de seguridad, basado en las ligas familiares, en la cooperación económica y en la mutua asistencia, constituido mediante el desarrollo de esos sentimientos colectivos de solidaridad, lealtad y sacrificio comprendidos en el expresivo término de esprit de corps. Por otra parte estimula sentimiento antagónicos y una conducta hostil hacia las comunidades vecinas a través de la exaltación de lo propio y el desprecio de lo extraño, fenómeno técnicamente conocido por etnocentrismo, que ha dado origen a rivalidades sangrientas y a feudos interminables. Para perpetuar estos rasgos y, en lo general, la cultura o sub-cultura privativa, el pueblo indígena hace uso del proceso educativo al que impone métodos, personal y contenido propios que conducen inexorablemente a crear en el futuro miembro del grupo la personalidad particularmente valiosa para los fines de la supervivencia biológica y de la continuidad y perseverancia de las formas de vida de la comunidad.” (AGUIRRE BELTRÁN y POZAS ARCINIEGA, 1981:26-46)

Publicado hace medio siglo (la primera edición es de 1954), el texto de Aguirre Beltrán y Pozas Arciniega sigue siendo un punto de referencia obligado de numerosos estudios que adhieren, rechazan o matizan las características de la comunidad indígena propuestas por los autores. Arturo Warman alude persistentemente a la comunidad indígena al analizar el complejo proceso de formación de las identidades, los cambios históricos que se registran desde la estructura de los señoríos prehispánicos hasta la lucha por la municipalización actual, la influencia de la migración, la persistencia (pero también los cambios) de los sistemas de cargos, el papel de los partidos políticos o de la educación, y un sinnúmero de factores que afectaron de diversa manera a la comunidad indígena: “La mayoría de los indígenas mexicanos finca su identidad étnica primaria en su comunidad. En primera instancia, por eso primaria, se identifican como de un poblado preciso que se considera no sólo como una localidad geográfica sino como una comunidad humana. Ésta se entiende como un grupo endogámico dentro del que se forman nuevos hogares, que comparte vecindad en un territorio, medio natural, lengua, cultura y raíz. La comunidad es una organización más amplia que la familia o parentela para la protección e identificación, con un nombre propio, casi siempre el de un santo patrón católico con un topónimo en lengua indígena. La comunidad se establece como frontera entre el nosotros y los demás, dentro de la cual coinciden y se integran diversos factores de identidad. La afirmación no es universal; hay otras formas excepcionales de fincar la identidad étnica primaria, pero la comunidad es abrumadoramente mayoritaria en el caso de México.(…) En la práctica social cada comunidad está autocontenida, rodeada de pares con las que compite por recursos y relaciones que contienen conflictos actuales o potenciales. Las comunidades se vinculan estrechamente y una por una, como triángulos sin base, con una comunidad ladina dominante. Esta liga vertical no se basa en lo común sino en lo distinto y complementario, en el contraste y desigualdad entre identidades. Las autoridades y otras instituciones formales o tradicionales de la comunidad delimitan las fronteras de la organización étnica. La comunidad como organización social selecciona los rasgos culturales que se adoptan como distintivos de la identidad: las fiestas, danzas o representaciones, el uso y giros del idioma, el traje y adorno característico y hasta el conflicto con otras comunidades; en fin, el conjunto de signos que sirve de estandarte a la etnia o colectividad orgánica.” (WARMAN, 2003: 19-20) Al analizar críticamente el concepto de “pueblo”, en general, y de “pueblo indígena” en particular, Warman sostiene: “La organización mayoritaria de los indígenas mexicanos es comunal y no existen instituciones tradicionales permanentes y representativas que los agrupen más allá de ese nivel.” (Ibid.: 281)

Este último hecho señalado por Warman está en la base de aquellas posiciones que señalan a la comunidad indígena como el espacio en donde no sólo se manifiesta plenamente la identidad indígena, sino también el vínculo esencial con la tierra y la territorialidad (como espacio material, pero también simbólico o sagrado), las expresiones más definidas de las culturas indígenas, las lenguas o las fiestas, y, desde el punto de vista político, en donde se encuentran los mecanismos esenciales de la auténtica representatividad. No es casual que algunos juristas y líderes indígenas hayan propuesto el reconocimiento de la comunidad como un “cuarto piso”, un cuarto nivel de representatividad y gobierno, por debajo del municipal, el estatal y el federal.

A propósito de la revisión y revaloración de la comunidad, resulta pertinente la observación de Díaz-Polanco en el sentido de que: “A menudo se advierte que las costumbres y lenguas, ideas y concepciones, vestidos y viviendas, instrumentos y utensilios, etc., de las etnias indígenas constituyen parte de un patrimonio cultural que debe preservarse; pero menos frecuentemente se acepta que la organización comunal misma es el principal patrimonio a considerar. Incluso todavía está muy extendido el criterio de que los ‘rasgos’ culturales de las etnias, o al menos algunos de ellos, merecen ser conservados, pero sin que se mantenga la organización comunal, la cual es asociada inmediatamente con lo atrasado, lo anacrónico y lo socialmente ineficiente.” (DÍAZ-POLANCO, 1995: 236. El subrayado en nuestro: C. Z y E. Z. M.)

Floriberto Díaz Gómez, quizás el más importante pensador indígena de fines del siglo pasado, muerto en plena madurez creativa, señala: “¿Qué es una comunidad para nosotros? Tenemos que decir de entrada que se trata de un concepto que no es indígena, pero que es el que más se acerca a lo que queremos decir. No se trata de una definición en abstracto, por eso más bien se señalan elementos que constituyen una comunidad concreta.

“Cualquier comunidad indígena tiene los siguientes elementos: 1) un espacio territorial, demarcado y definido por la posesión; 2) una historia común, que circula de boca en boca y de una generación a otra; 3) una variante de la lengua del pueblo, a partir de la cual identificamos nuestro idioma común; 4) una organización que define lo político, cultural, social, civil, económico y religioso, y 5) un sistema comunitario de procuración y administración de justicia.

“Cualquier antropólogo o sociólogo sabe perfectamente que desde una perspectiva teórica especializada, se trata de las características de un Estado-nación en su acepción occidental. El asunto es que a los indígenas no nos interesa tanto constituir Estados-nación en los términos modernos.

“El entendimiento aritmético de una comunidad es propio de los occidentales. En cambio, la concepción geométrica pertenece a la comunidad, explicada en cada una de las lenguas indígenas. Es decir, no se entiende una comunidad indígena solamente como un conjunto de casas con personas, sino como conjunto de personas con historia pasada, presente y futura, que no sólo se pueden definir concreta y físicamente, sino también espiritualmente en relación con la Naturaleza toda.

“En una comunidad, entonces, se establece una serie de relaciones, primero entre las personas (pueblo) y el espacio y, en segundo término, entre unas y otras personas. Para estas relaciones existen reglas, interpretadas a partir de la propia naturaleza, y definidas con las experiencias de las generaciones de personas.” (DÍAZ GÓMEZ, 2001a).

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, a partir de las reformas del año 2001, define a la comunidad indígena en los siguientes términos:

ARTÍCULO 2°.-
“Son comunidades integrantes de un pueblo indígena, aquellas que formen una unidad social, económica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres.”

Como a otros aspectos de la reforma constitucional, a éste se le han formulado varias objeciones. “Una primera cuestión que se debería dilucidar -señala López Bárcenas- es si es correcto incluir a las comunidades indígenas como sujetos de derecho junto a los pueblos indígenas, pues entre ambos existe una relación de generalidad a particularidad, donde la comunidad queda incluida dentro del pueblo y éste se estructura basándose en aquélla. Reconocerle personalidad similar a ambas puede llevar a situaciones donde las comunidades se nieguen a formar parte de los pueblos y entonces estos queden desmembrados o divididos y sin poder reconstituirse. Lo mejor hubiera sido, como se verá más adelante, dotar al primero de la titularidad del derecho y a la segunda como sujeto de derecho público, pero como parte integrante de aquél.

“Más allá de eso, como en el caso de los pueblos indígenas, la norma no define lo que debe entenderse por comunidad, sólo proporciona las características mínimas que éstas deben reunir. Entre otras, exige que integren conglomerados humanos que se adscriban a un pueblo indígena, que formen una unidad social económica y cultural, que se asienten en un territorio y que reconozcan autoridades propias de acuerdo a sus usos y costumbres. Aunque una lectura rápida de esta norma nos puede dar una idea general de lo que ahí se entiende por comunidad indígena, en la realidad puede presentar serias insuficiencias porque en la actualidad no todos los miembros de una comunidad reúnen esas características. Es el caso de las comunidades de migrantes que no forman una unidad social ni habitan un solo territorio, aunque sí se adscriben a comunidades específicas y éstas los reconocen como parte de ellas, cumplen sus obligaciones y gozan de sus derechos, aunque se encuentren distantes. En otro aspecto, que reconozcan autoridades propias de acuerdo a sus usos y costumbres no es una expresión afortunada, bastaría con que se dijera que reconozcan autoridades propias, sin sujetarlas a que las elijan de acuerdo a sus usos y costumbres, pues en la actualidad la vida de las comunidades es dinámica y con esta expresión se les estaría condenando a ser siempre estáticas.” (LÓPEZ BÁRCENAS, 2002: 57-58)

¿Cuál es la situación del empleo en las regiones indígenas? -2896

23.- ¿Cuál es la situación del empleo en las regiones indígenas?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

“La situación negativa del mercado de trabajo y la pobreza en el país no son exclusivas de los indígenas, aunque sí se exacerban entre ellos y están extendidas a lo largo y ancho del país; las causas son múltiples, algunas compartidas entre los indígenas y los no indígenas, como el ser víctimas del rezago del sector agropecuario, el cual fue sacrificado para financiar el proceso de industrialización y ‘la modernidad del país’.

“En las zonas indígenas, la participación de la población masculina es superior a la registrada en el conjunto nacional; en edades extremas también es superior en las zonas indígenas: trabajan desde niños hasta el fin de sus días. La emigración de personas de zonas indígenas en edades adultas afecta negativamente las tasas de participación en su lugar de origen, lo cual es compensado con el trabajo infantil.

“El trabajo infantil no es secundario, debido al número de horas diarias que laboran los niños y las niñas, y a que la mayoría lo hace todo el año. El trabajo en edades tempranas inhibe la asistencia escolar e hipoteca su futuro, ya que en el mercado laboral siempre estarán en desventaja.

“La estructura económica de las zonas indígenas está dominada por la agricultura minifundista, con trabajadores involucrados directamente en la producción con una división del trabajo poco especializada. La preponderancia de la actividad agropecuaria entre los hombres, absorbe tres cuartas partes del total de ocupados y les deja poco tiempo para otras actividades. Entre las mujeres, la agricultura es predominante, pero algo más de la mitad se dedica a las manufacturas, seguidas del comercio; muchas de estas actividades tienen poca posibilidad de desarrollarse para trascender a mercados regionales más amplios. Sin embrago, el potencial de la industria de los textiles, el cuero, el vestido y la alfarería, son campos en los cuales se pueden adoptar medidas de fomento para adquirir insumos de alta calidad, para que su producción llegue a los mercados nacionales internacionales, lo cual es la base para mejorar sus condiciones de trabajo.

“Las condiciones de trabajo de la población indígena son lacerantes, además de los bajísimos ingresos -la mitad de la población gana como máximo un peso por hora trabajada- no cuenta con seguridad social o alguna otra prestación, trabaja en microunidades económicas precarias, sin posibilidades de aumentar su productividad o tener capacidad para negociar mejores términos de intercambio comercial dado el marco jurídico y las políticas económicas existentes.

“De los elementos comunes para todos los pobres, a los indígenas se les suma la marginación basada en criterios étnicos, en una cultura colonialista dominante. Su resistencia para no perder su identidad ha tenido elevados costos; sin embargo, ha dado frutos. El Estado no logró desaparecerlos; por el contrario, su lucha constante ha fructificado en la necesidad de reconocerlos, de aceptarlos como parte de un Estado heterogéneo.” (PEDRERO NIETO, 2002a: 160-161).

El texto anterior sintetiza el análisis del empleo en zonas indígenas llevado a cabo por Mercedes Pedrero Nieto a partir de los datos de la Encuesta Nacional de Empleo (ENE, 1997) y, sobre todo, de la Encuesta Nacional de Empleo en Zonas Indígenas (ENEZI, 1997).[5] La ENEZI abarcó un total de 3,709,579 personas de 10 regiones escogidas por su alta concentración de población indígena, en las que se hablaban 41 lenguas. La información que consignamos a continuación ha sido extraída delas publicaciones respectivas (PEDRERO NIETO, 2002a y 2002b). No nos detendremos demasiado en el tipo de actividades, remitiendo al lector al apartado sobre recursos para el desarrollo de los pueblos indígenas, extendiendo la información sobre aspectos que pocas veces se registran y estudian, como lo es la relación entre trabajo y asistencia escolar.

Como en otras zonas del país, en las regiones indígenas participan en la actividad económica tanto los hombres como las mujeres. La población ocupada que registró la ENEZI (1,485,885) mostró una distribución por sexos en donde los hombres ocupados (1,029,905) duplicaron largamente al de las mujeres ocupadas (455,980), con una distinción que abarca también al tipo de actividades realizadas por unos y otras; el trabajo infantil indígena es más común que en otros contextos nacionales. Por lo demás, la investigación muestra que el trabajo femenino incluye actividades que no se consideran económicas en los estándares internacionales, pero que requieren de la fuerza de trabajo de las mujeres y que sí impactan económicamente, especialmente en el autoconsumo: desgranar y secar semillas, producción avícola, etcétera, o recolectar leña y agua. Al comparar el trabajo de las mujeres con las medias nacionales, la ENEZI mostró una “mayor participación entre las indígenas niñas y las adultas mayores de 50 años”; en cambio, entre los 22 y los 44 años “la participación de las mujeres en zonas indígenas es más baja que la participación de las mujeres urbanas.”

El hecho de que las mujeres indígenas de un amplio espectro de edades tenga una alta participación en el trabajo obedece a múltiples razones: “la compensación ante la emigración masculina; la búsqueda de recursos monetarios complementarios de varios miembros de la familia para integrar el presupuesto familiar; los patrones culturales de algunos grupos indígenas en los cuales las mujeres han tenido tradicionalmente un papel destacado en la economía familiar, o todas estas causas a la vez y otras más.”

Las cifras del trabajo infantil son significativas de la integración temprana y forzosa de los niños: 65% labora 12 meses al año, 22% lo hace de seis a 11 meses; los demás, menos de seis meses; 67% en forma permanente y 31% en forma temporal.

La investigación demuestra que “el mito de grandes temporadas de tiempo muerto en el campo no se registra en la población masculina.”

“La incorporación temprana al trabajo implica tanto aspectos positivos como negativos, todo depende de la forma e intensidad con que se desarrolle. Es casi imposible que una persona que no haya nacido en el campo se dedique a actividades agropecuarias; los conocimientos y valores adquiridos en el seno de la unidad productiva son difíciles de obtener en la escuela. Por el contrario, la transición hacia otros sectores es más fácil. En este sentido, el trabajo infantil en el campo es el semillero, para que sigan existiendo trabajadores agropecuarios; es decir, el trabajo infantil sólo se justifica como estrategia de formación y capacitación. Sin embargo, cuando las tareas implican largas jornadas de trabajo a costa de su asistencia escolar y un fuerte desgaste, no sólo es un problema de justicia social para el menor, significa que su vida la inicia con desventajas que difícilmente podrá superar, justo en un mundo que cada día demanda mayor capacidad de adaptación y aprendizaje ante la diversificación de las actividades económicas y los cambios tecnológicos.” Este fenómeno impacta la asistencia y permanencia en la escuela, y revela la incorporación tardía y la deserción de los niños indígenas. Pese a los avances en materia de escolaridad en el país, “la incorporación de los niños indígenas al sistema educativo es tardía, como lo indica la alta proporción de niños entre seis y 11 años sin escolaridad (35.2por ciento). La proporción sin escolaridad del grupo con edades entre 12 y 14 años es de 7.7 por ciento. Pero, a juzgar por los datos sobre asistencia escolar, no debería ser tan alto el porcentaje de ‘sin instrucción’, pues la mayoría de los menores asiste a la escuela, el 89 por ciento de los que tienen entre seis y 11 años y el 86 por ciento de los de edades comprendidas entre los 12 y los 14 años. Quizás el alto porcentaje del primer grupo sin instrucción se debe a que aún no ha concluido un año de primaria y lo está cursando.

“Si bien la mayoría de los niños y de las niñas asisten a la escuela, no debería quedar uno solo sin hacerlo. Hay diferencias de género y por condición de actividad, esto es, si desempeñan una actividad económica o no lo hacen. Entre los no ocupados, la diferencia sólo es de 1.6 puntos porcentuales a favor de las mujeres; 87.2 por ciento de los niños asiste frente a 88.8 de las niñas. Sin embargo, en el grupo de 12 a 14 años la diferencia se revierte y alcanza los 18 puntos porcentuales a favor de los hombres: 97 de los niños asiste frente a 78.9 de las niñas. Entre los ocupados de seis a 11 años, 14 por ciento de las niñas no asiste frente a 9 por ciento de los niños; entre los 12 y 14 años las diferencias se agudizan: las proporciones correspondientes de quienes no asisten representan 45 por ciento de las mujeres frente a 25 por ciento de los hombres. Esto indica que la subestimación sobre la importancia de la educación de las mujeres prevalece.” (…)

“Las cifras sobre actividad económica de una población son un pálido reflejo de lo que en realidad es el esfuerzo individual y colectivo que realiza para poder sobrevivir y de la gran riqueza del quehacer humano. En particular, entre los pueblos indígenas cobran especial importancia aquellas actividades que les permiten mantener su cohesión cultural. Estas actividades adicionales escapan al registro estadístico empleado en las encuestas masivas que utilizan criterios uniformes y definen sólo una actividad como la principal. Bajo esta perspectiva, si no se hace un esfuerzo específico para captar toda la gama de actividades que puede realizar una persona, es común encontrar que la mayoría de los hombre son sólo agricultores y las mujeres, amas de casa; ello no es faltar a la verdad, es muy probable que lo sean, pero adicionalmente realizan otras actividades tanto o más importantes desde el punto de vista económico y social que los roles antes aludidos. Por ejemplo: parteras, ceramistas, músicos, etcétera.”(…)

“En cuanto al lugar de trabajo, más de 80 por ciento de la población ocupada en las zonas indígenas trabaja en un lugar precario (que comprende la parcela, el propio domicilio o la calle). Sólo 10 por ciento labora en establecimientos formales [administración pública, servicios educativos y de salud]. Si separamos a la población indígena de la no indígena se observa mayor concentración de los indígenas en lugares definidos como precarios. (…) La precariedad de las unidades productivas está directamente ligada a la falta de prestaciones; aunque no es privativo de ellas porque aun en los establecimientos muy formales, incluyendo los del gobierno, se les escamotean las prestaciones básicas a gran número de trabajadores. En las zonas indígenas, 92.7 por ciento de la población ocupada no cuenta con ninguna prestación. El restante 7.2 por ciento de los trabajadores que tiene alguna prestación cuenta con seguridad social combinada con alguna otra como vacaciones pagadas o aguinaldo; al respecto no hay diferencias entre hombres y mujeres.”(…)

“En cuanto a la población ocupada que respondió a la pregunta sobre ingresos obtenidos por su trabajo, se puede observar -a partir de los ingresos mensuales obtenidos expresados en rangos de salarios mínimos- que en el conjunto nacional 16 por ciento no recibe ingresos y que una quinta parte de la población femenina se encuentra en esta situación. En las áreas menos urbanizadas, donde predomina el sector primario, la proporción de quienes no reciben ingresos es más elevada. Llega a ser de 29 por ciento entre las mujeres y de 24 por ciento entre los hombres. En las zonas indígenas la situación es más dramática, pues más de una tercera parte del total de los ocupados (34 por ciento) no recibe ingresos; entre las mujeres sobrepasa la mitad (53 por ciento), en el caso de los hombres comprende una cuarta parte. Por otro lado, 14 por ciento del conjunto de ambos sexos declara haber recibido pago en especie; entre los hombres 19 por ciento y entre las mujeres cerca de 2 por ciento.

“Si consideramos la distribución acumulada para conocer las proporciones de quienes están por debajo de los índices de pobreza tenemos que quienes reciben menos de un salario mínimo, incluyendo a quienes no reciben ingreso alguno, constituyen el 37 por ciento. Como era de esperarse, si se consideran las diferencias entre hombres y mujeres, ellas presentan mayor concentración en esta categoría, llegando a 49 por ciento; sin embargo, los hombres no están en jauja, ya que la proporción de los que reciben menos de un salario mínimo es de 32 por ciento.” (PEDRERO NIETO, 2002a:143-149). Además, nueve de cada 10 trabajadores de las zonas indígenas reciben menos de dos salarios mínimos.

[5] Proyecto realizado por INI-INEGI-PNUD-OIT-SEDESOL-STPS. La investigación de Pedrero Nieto -una de las pocas sobre el tema y, por lo demás, de excelente calidad- fue publicada en Papeles de Población (N° 31) y en Estado del desarrollo económico y social de los pueblos indígenas de México. Segundo informe, INI-PNUD, 2002. La autora alude a datos sobre el trabajo de niños entre 6 y 14 años que formaron parte de un módulo especial de la ENEZI, pero que las autoridades del INEGI, en acuerdo con la STPS, decidieron no publicar, aludiendo a que la muestra no era comparable con la de la ENE (La ENE capta información de población de 12 años y más). La promesa verbal, hecha a las autoridades del INI de que la información sería motivo de una publicación especial, nunca se concretó. (C. Z.)

¿Cómo se expresa la marginación de los pueblos indígenas?-2895

37.- ¿Cómo se expresa la marginación de los pueblos indígenas?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

El Consejo Nacional de Población (CONAPO) define la marginación como “un fenómeno estructural que se origina en la modalidad, estilo o patrón histórico de desarrollo” y que “se expresa, por un lado, en la dificultad para propagar el progreso técnico en el conjunto de la estructura productiva y en las regiones del país, y por el otro, en la exclusión de grupos sociales del proceso de desarrollo y del disfrute de sus beneficios. Los procesos que modelan la marginación conforman una precaria estructura de oportunidades sociales para los ciudadanos, sus familias y comunidades, y los expone a privaciones, riesgos y vulnerabilidades sociales que a menudo escapan al control personal, familiar y comunitario y cuya reversión requiere el concurso activo de los agentes públicos, privados y sociales.” (CONAPO, 2000: 11 y ss.)

Para poder medir la marginación, efectuar comparaciones entre regiones y conjuntos sociales o planear el desarrollo se utiliza una “medida-resumen”, el índice de marginación, que permite apreciar el impacto de cuatro dimensiones socioeconómicas: educación, vivienda, ingresos monetarios y dispersión de la población.

Cuando se comparan las magnitudes de la marginación en nuestro país se observan diferencias significativas entre los promedios nacionales y los de la población o las regiones indígenas. Las cifras que anotamos a continuación, correspondientes al año 2000, son ilustrativas de ello:

    * Total de municipios en el país: 2,443 (100%)
    * Municipios con MARGINACIÓN MUY ALTA: 386 (15.5%)
    * Municipios con MARGINACIÓN ALTA: 906 (37.1%)
    * Municipios con MARGINACIÓN MEDIA: 486 (19.9%)
    * Municipios con MARGINACIÓN BAJA: 417 (17.1%)
    * Municipios con MARGINACIÓN MUY BAJA: 247 (10.1%)

    * Total de municipios indígenas o con presencia de población indígena: 871 (100%)
    * Municipios indígenas con MARGINACIÓN MUY ALTA: 300 (37.4%)
    * Municipios indígenas con MARGINACIÓN ALTA: 407 (50.7%)
    * Municipios indígenas con MARGINACIÓN MEDIA: 79 (9.8%)
    * Municipios indígenas con MARGINACIÓN BAJA: 12 (1.5%)
    * Municipios indígenas con MARGINACIÓN MUY BAJA: 3 (0.4%)

Si sumamos los municipios con marginación muy alta y alta a nivel nacional, vemos que el 52.6% se encuentra en esta condición; en el caso de los municipios indígenas la cifra se incrementa a un 88.1%.

En materia de vivienda encontramos un panorama análogo. Las deficiencias de la habitación indígena son claramente más altas que el promedio nacional, incrementándose el déficit en algunas regiones:

    * Total de viviendas: 2,051,444
    * Viviendas indígenas con agua entubada: 64.0% (Nacional: 84.3%).
    * Durango; 32.3%. Veracruz: 35.1%. San Luis Potosí: 36.2%
    * Viviendas indígenas con electricidad: 83.1% (Nacional: 95.0%).
    * Durango: 31.6%. Chihuahua: 31.9%. Nayarit: 51.1%
    * Viviendas indígenas con piso de tierra: 43.7% (Nacional: 13.2%).
    * Guerrero: 75%. Chiapas: 71.0%. San Luis Potosí: 70.9%.
    * Viviendas indígenas con servicio sanitario exclusivo: 73.6% (Nacional: 85.9%).
    * Guerrero: 36.8%. Nayarit: 37.5%. Durango: 46.3%
    * Viviendas que cocinan con leña: 62.4 (Nacional: 17.2%).
    * San Luis Potosí: 85.8%. Chiapas: 85.7%. Guerrero: 83.8%.

Aunque en otro apartado se brinda información más detallada sobre la situación del empleo, señalaremos aquí algunas cifras globales:

      Ingresos monetarios de la población indígena como producto del trabajo (SMM: Salarios Mínimos Mensuales)
    * No recibe ingresos por su trabajo: 25%
    * Recibe hasta 2 SMM: 56%
    * Recibe más de 2 SMM: 19%

Para completar el cuadro de la marginación, conforme a los cuatro parámetros fijados por CONAPO, ofrecemos aquí algunos datos sobre el analfabetismo en la población indígena:

    * Porcentaje de analfabetos de 15 años y más:
    * 25%Mujeres:
    * 32%Hombres: 18%

    * Mujeres HLI analfabetas: 43.3%
    * Mujeres indígenas no HLI analfabetas: 10.4%
    * Hombres HLI analfabetas: 23.4%
    * Hombres indígenas no HLI analfabetas: 6.7%

    * Porcentaje de analfabetismo por grupos de edadHombres de 60 a 64 años analfabetas: 44%
    * Hombres de 40 a 44 años analfabetas: 22.5%
    * Mujeres indígenas de 50 a 54 años no HLI analfabetas: 23.4%
    * Mujeres indígenas de 35 a 39 años no HLI analfabetas: 12.0%

    * Porcentaje de población indígena, de 5 a 24 años que no asiste a la escuela Porcentaje de población indígena que no asiste a la escuela: 39.2%
    * Mujeres HLI: 49.1%
    * Hombres HLI: 42.9%
    * Mujeres no HLI: 34.0%
    * Hombres no HLI: 30.9%

Entre otras causas convergentes, la marginación de la población indígena está directamente asociada al tamaño de las poblaciones, sobre todo teniendo en cuenta que conforme a los actuales modelos de dotación de servicios, difícilmente se podrán encontrar escuelas, oficinas del Registro Civil y unidades médicas o centros de salud en localidades que cuenten con menos de 1,500 habitantes. Las cifras de la dispersión poblacional indígenas son significativas:

    * Localidades con 70% y más de población indígena: 17,436
    * Localidades con 70% y más de población indígena y menos de 100 habitantes: 8,263
    * Localidades con 40% a 69% de población indígena y menos de 100 habitantes: 1,255
    * Localidades con menos de 40% de población indígena y menos de 100 habitantes: 8,088
    * Total de localidades con población indígena y menos de 100 habitantes: 16,351

      CONAPO, 2000. INI, 2000a. ORDPI-INI, 2002. SSa, 2001a. SSa, 2001b. SERRANO CARRETO et al., 2002)

38.- ¿Cuáles son los rezagos que en materia educativa?

38.- ¿Cuáles son los rezagos que en materia educativa presenta la población indígena?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

“Los rezagos que experimenta la población indígena en materia educativa son tan importantes como los que registra en salud y educación; se trata de factores relacionados y que, junto con la pobreza, dan forma y consistencia a un círculo que tiende a repetirse generación tras generación.”

“Según el Censo 2000, en México hay cerca de 6 millones de analfabetas que equivalen al 10.9% de la población total de quince años y más. De ellos, 1,564,856 son indígenas y representan el 34% de los HLI de quince años y más. El analfabetismo entre la población indígena triplica el promedio nacional.”

“Como muestra la gráfica sobre analfabetismo en el año 2000, el algunas entidades estos porcentajes se elevan sustancialmente. Se observa que las mujeres son las que tienen mayor desventaja en este indicador, destacando las indígenas de Guerrero (61.3%), Chihuahua y Chiapas (56.2%). En términos generales, las mujeres tienen un rezago entre tres y seis veces mayor que el promedio nacional. También existe una desventaja considerable respecto a los hombres de su misma etnia; el algunas entidades, el analfabetismo de las mujeres duplica e, incluso, triplica al de los hombres.”

“En 1995, 76% del total de HLI mayores de quince años no tenía concluida la educación primaria, mientras que el promedio a nivel nacional era 31.7%; es decir, los indígenas tenían más del doble de rezago respecto a la educación primaria. Esta situación es más grave entre los tarahumaras, tepehuanos y guarijíos de Chihuahua; los tepehuamos y mexicaneros de Durango; los huicholes y coras de Jalisco y Nayarit; los mayos y la población indígena inmigrante en Sinaloa; y los tzeltales, tzotziles, choles, tojolabales, zoques, kanjobales y otros grupos pequeños en el estado de Chiapas.”

“La Secretaría de Educación Pública (SEP) estima una eficiencia terminar en la educación primaria bilingüe de 73.5% contra 86.3% a nivel nacional; un índice de deserción de 3.8% contra 2.1.% a nivel nacional; y un índice de reprobación de 12.7% contra 6% a nivel nacional.”

Población HLI analfabeta, 2000
Estado Hombres Mujeres
Aguascalientes 5.9 13.6
Baja California 12.6 27.4
Baja California Sur 15.6 32.2

Campeche 20.3 34.2
Chiapas 29.5 56.2
Chihuahua 38.9 56.2
Coahuila 7.8 21.5
Colima 21.8 40
Distrito Federal 6.5 17.2
Durango 23.7 48.6
Guanajuato 13.5 27.8
Guerrero 41.7 61.3
Hidalgo 27 46.5
Jalisco 13.5 27.1
México 14.3 39.6
Michoacán 22.1 42.7
Morelos 22.7 38.4
Nayarit 32.3 51.1
Nuevo León 6 10.8
Oaxaca 25.1 44.4
Puebla 27 48.7
Querétaro 20.9 45.3
Quintana Roo 12.4 23.3
San Luis Potosí 18 33.5
Sinaloa 32.3

49.5
Sonora 18.1 26.8
Tabasco 15.1 30
Tamaulipas 8.5 17.5
16.7 39.8
Veracruz 26.6 47.7

Yucatán 19 30.2
Zacatecas 10.3 36.9
Fuente: INEGI, Anexo al primer informe de gobierno, septiembre de 2001.(ORDPI-INI, 2002: 54)

“La diferencia por sexo en la asistencia a clases es evidente: prácticamente la mitad de las mujeres indígenas no cuenta con educación primaria, sea por inasistencia o abandono; esto, a su vez, refleja el bajo porcentaje de instrucción posprimaria femenina que no alcanza el 9%. En términos de opciones colectivas e individuales, el dato anterior refleja uno de los espacios en donde se privilegia la instrucción masculina sobre la femenina.”

“El Índice de rezago en educación, elaborado por Sedesol-INI con base en información del INEGI, permite otro acercamiento a los rezagos en materia educativa a nivel municipal. En 610 municipios con 30% y más de población indígena viven cerca de cinco millones de HLI. Al agrupar los municipios en cinco diferentes grados de rezago en educación se muestra que la mitad de los municipios del país tienen un rezago muy alto y alto, mientras que poco menos de la cuarta parte tiene un bajo o muy bajo rezago. Como muestra la gráfica sobre rezago en educación, al desagregar los municipios que tienen 30% y más de población indígena y compararlo con el nacional es evidente que el mayor rezago se concentra en los municipios indígenas.”

“Mientras que a nivel nacional 21% de los municipios tiene un muy alto grado de rezago en educación, éste es el caso de casi 48% de los municipios indígenas. Para el 2000, 56.7% de los municipios indígenas es de muy alto rezago y una tercera parte es de alto rezago. En contraste, 2.6% del total de los municipios indígenas es bajo y muy bajo rezago.”

“En las regiones indígenas hay un decremento significativo en el número de escuelas al avanzar en los dif erentes niveles educativos; de tal suerte que el número de escuelas secundarias es mucho menor que el de primarias y los niveles postsecundarios son prácticamente inexistentes.” (Ibid.:53-56)

“Datos proporcionados por la DGEI indican que sólo 6% de los alumnos indígenas de 5° año de primaria alcanzó los estándares nacionales en comprensión de lectura, mientras que el promedio nacional fue de 50%; y el 5% en habilidades matemáticas, frente al 11% de los niños urbanos. Sin embargo, para determinar con mayor exactitud la calidad de la educación intercultural bilingüe también es importante analizar los elementos del entorno escolar del medio indígena que favorecen la permanencia de las competencias básicas de aprendizaje, tales como la organización social y económica de las familias, los servicios de la comunidad (sistema de salud, caminos), las condiciones que les ofrece en entorno para estimular o no sus estudios, la capacidad y permanencia de los docentes, el curriculum, los vínculos de la escuela con los padres, entre otros. Para valorar la calidad de la educación intercultural bilingüe no sólo se debe incluir una evaluación sistemática de los programas sino también su calidad intracultural.”

“Es evidente que abatir el rezago educativo de la población indígena es una tarea primordial y que implica un desafío en materia de motivación, diseño de curriculum, elaboración de materiales y atención con un enfoque intercultural y cercano a los intereses de esta población. También es cierto que abatir este rezago rebasa ampliamente la esfera educativa y que requiere de mejoras sustanciales en las condiciones de salud y pobreza de los pueblos indígenas. Parte de este esfuerzo por llegar a un equilibrio entre la media nacional y las comunidades indígenas debe dirigirse no sólo a los niños, sino también reforzar las campañas de educación para adultos, sobre todo hacia las mujeres, quienes presentan el mayor rezago en educación.”

“El nivel de instrucción incide en las oportunidades de empleo y en la calidad de éste, lo cual significa que la educación no sólo puede ser considerada en forma aislada, sino que su incidencia en la calidad de vida está ligada a problemas y aspectos fundamentales del desarrollo. Por lo tanto, su atención requiere no sólo una mejora en oferta educativa, sino también su interrelación con otros aspectos tendientes a un desarrollo integral de las comunidades indígenas. (…) La interculturalidad en el sistema educativo no puede reducirse a la educación intercultural bilingüe, destinada a la población indígena. La interculturalidad debe permear el sistema educativo nacional con la finalidad de lograr una interrelación simétrica entre grupos y personas de culturas distintas.” (Ibid.: 60-63)

¿Cuál es la situación de la educación bilingüe en las zonas indígenas? -2893

39.- ¿Cuál es la situación de la educación bilingüe en las zonas indígenas?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

“La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la SEP atiende [2000-2001] a 1,109,932 niños indígenas en edad de cursar el preescolar y la primaria mientras que el Programa de Atención Educativa a Población Indígena (PAEPI) del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) atiende aproximadamente a treinta mil. [1,195,639, para el ciclo escolar 2003-2004, que incluye: 56,541 alumnos en educación inicial, 310,216 en preescolar, y 828,882 en primaria, con 53,042 docentes para los tres niveles. La DGEI da cuenta también de los Servicios de Apoyo para el mismo ciclo: 65,183 alumnos en 1,076 albergues escolares indígenas (61,533) y 27 Centros de Integración Social (3,650). La cifra para educación inicial del ciclo 2003-2004 no incluye a 58,023 padres de familia atendidos en este nivel.][12],”

“Los servicios de la DGEI se ofrecen a 49 pueblos en 24 de las 31 entidades federativas del país. Con esta finalidad se atendió, en el ciclo escolar 2000-2001, a 42,131 niños en educación inicial, a 286,341 alumnos en educación preescolar y a 781,460 alumnos en educación primaria, Esto se realizó en 18,643 centros educativos [20,033 en 2003-2004]: 1,803 de educación inicial [2,285], 8,151 de educación preescolar [8,553] y 8,686 de primaria [9,191]. Los alumnos fueron atendidos por 48,768 docentes [53,042].

“La cuarta parte de las escuelas primarias son unitarias, es decir, un solo maestro atiende simultáneamente a niños de diferentes grados.

“Para apoyar la educación bilingüe se cuenta con libros de texto gratuitos en 33 lenguas indígenas, con una producción aproximada de 1.2 millones de libros que comprenden 189 títulos, para atender las necesidades educativas de 55 variantes dialectales [El total de libros para el periodo 2003-2004 es de 1,410,940; si se agregan las “sugerencias didácticas”, los “cuadernos de trabajo” y el “material de apoyo”, el total asciende a 1,950,889. C. Z. y E. Z. M.].

“Los estados con mayor atención en educación inicial son: Oaxaca, San Luis Potosí, Chiapas y Quintana Roo; en educación preescolar: Oaxaca, Chiapas, Puebla, Veracruz y Guerrero; y en primaria: Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz.

“En entidades como Yucatán, que en el Censo 2000 figura como el primer estado con mayor proporción de HLI (37.3%), o Quintana Roo, que ocupa el cuarto lugar con 23% de HLI, cuentan con una escasa matrícula a nivel primaria en la modalidad intercultural bilingüe: 13,835 alumnos en el primer caso y 3,844 en el segundo. El contraste con otros estados es notorio. Oaxaca, por ejemplo, con 37.1% de HLI se encuentra entre las entidades con mayor proporción de estudiantes en la modalidad intercultural bilingüe: 145,530 alumnos; en tanto que Chiapas, con 25% de HLI, cuenta con una matrícula de aproximadamente 180 mil alumnos.

“Por su parte, el PAEPI está diseñado para operar en comunidades marginadas de menos de 100 habitantes para el caso de primaria y menos de 500 en el caso de preescolar. Opera en 16 estados de la República. Al finalizar el ciclo escolar 1998-1999 el universo lingüístico de las comunidades atendidas por el PAEPI era de 64 lenguas, en grupos multiniveles.

“La docencia se realiza con la participación de jóvenes HLI con escolaridad de secundaria o bachillerato, cuyas edades oscilan entre los catorce y 25 años y que prestan sus servicios como instructores comunitarios.

“Los esfuerzos del Estado por una educación bilingüe se han concentrado en la educación inicial, preescolar y primaria. Queda excluida la educación secundaria, la media superior y la superior. Una demanda de los pueblos indígenas es la ampliación de la educación intercultural bilingüe en todos los niveles educativos.

“Aun cuando la educación ha sido el ámbito en el que se ha dado mayor atención a la diversidad lingüística de México y pese a los planteamientos a favor de una educación bilingüe para la población indígena, la mayoría de las propuestas educativas se ha inclinado por un modelo en el que la lengua indígena se usa como instrumento para facilitar al niño su adaptación a la escuela, pero no se utiliza para la alfabetización en la propia lengua. Esta práctica provoca un menor aprovechamiento escolar de los niños indígenas y debilita el uso de sus lenguas, agravado por el hecho contradictorio de que, frecuentemente, los maestros bilingües son asignados a comunidades en las que no se habla la lengua que ellos dominan. Este conjunto de factores ha ocasionado que la calidad de la educación intercultural bilingüe presente problemas y deficiencias. (ORDPI-INI, 2002: 56-60. DGEI: Comunicación personal. INSTITUTO NACIONAL INDIGENISTA, 2000b).

[12] Las cifras entre corchetes han sido intercaladas por nosotros; aclaran los años correspondientes al ciclo escolar y dan cuenta de nuevos datos para el ciclo 2003-2004 que nos fueron proporcionados por la DGEI. Por la fecha de publicación del Programa Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas 2001-2006 (2002), las cifras registradas en el párrafo tomado de esta fuente corresponden al ciclo lectivo 2000-2001. [C. y E. Z. M.]

¿Qué establece la Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas?-2892

57.- ¿Qué establece la Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

El 13 de marzo de 2003 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto por el que se crea la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, importante instrumento jurídico que dispone también la creación del Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas. Por su relevancia, reproducimos a continuación una selección bastante extensa del articulado en el que se especifican los derechos lingüísticos individuales y colectivos, la caracterización de lo que debe entenderse por lenguas indígenas y lenguas nacionales, la distribución, concurrencia y coordinación de competencias para generar innovaciones o modificaciones institucionales, los ámbitos de aplicación de la ley, y la naturaleza, objetivos y funciones del Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas.

(…)”LEY GENERAL DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS
Capítulo I
DISPOSICIONES GENERALES
ARTÍCULO 1. La presente Ley es de orden público e interés social, de observancia general en los Estados Unidos Mexicanos y tiene por objeto regular el reconocimiento y protección de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos y comunidades indígenas, así como la promoción del uso y desarrollo de las lenguas indígenas.

ARTÍCULO 2. Las lenguas indígenas son aquellas que proceden de los pueblos existentes en el territorio nacional antes del establecimiento del Estado Mexicano, además de aquellas provenientes de otros pueblos indoamericanos, igualmente preexistentes que se han arraigado en el territorio nacional con posterioridad y que se reconocen por poseer un conjunto ordenado y sistemático de formas orales funcionales y simbólicas de comunicación.

ARTÍCULO 3. Las lenguas indígenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingüístico nacional. La pluralidad de lenguas indígenas es una de las principales expresiones de la composición pluricultural de la Nación Mexicana.

ARTÍCULO 4. Las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley y el español son lenguas nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su territorio, localización y contexto en que se hablen.

ARTÍCULO 5. El Estado a través de sus tres órdenes de gobierno, -Federación, Entidades Federativas y municipios-, en los ámbitos de sus respectivas competencias, reconocerá, protegerá y promoverá la preservación, desarrollo y uso de las lenguas indígenas nacionales.

ARTÍCULO 6. El Estado adoptará e instrumentará las medidas necesarias para asegurar que los medios de comunicación masiva difundan la realidad y la diversidad lingüística y cultural de la Nación Mexicana. Además, destinará un porcentaje del tiempo que dispone en los medios de comunicación masiva concesionados, de acuerdo a la legislación aplicable, para la emisión de programas en las diversas lenguas nacionales habladas en sus áreas de cobertura, y de programas culturales en los que se promueva la literatura, tradiciones orales y el uso de las lenguas indígenas nacionales de las diversas regiones del país.

ARTÍCULO 7. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para cualquier asunto o trámite de carácter público, así como para acceder plenamente a la gestión, servicios e información pública. Al Estado corresponde garantizar el ejercicio de los derechos previstos en este artículo, conforme a lo siguiente:

a).- En el Distrito Federal y las demás entidades federativas con municipios o comunidades que hablen lenguas indígenas, los Gobiernos correspondientes, en consulta con las comunidades indígenas originarias y migrantes, determinarán cuáles de sus dependencias administrativas adoptarán e instrumentarán las medidas para que las instancias requeridas puedan atender y resolver los asuntos que se les planteen en lenguas indígenas.

b).- En los municipios con comunidades que hablen lenguas indígenas, se adoptarán e instrumentarán las medidas a que se refiere el párrafo anterior, en todas sus instancias. La Federación y las entidades federativas tendrán disponibles y difundirán a través de textos, medios audiovisuales e informáticos: leyes, reglamentos, así como los contenidos de los programas, obras, servicios dirigidos a las comunidades indígenas, en la lengua de sus correspondientes beneficiarios.

ARTÍCULO 8. Ninguna persona podrá ser sujeto a cualquier tipo de discriminación a causa o en virtud de la lengua que hable.

Capítulo II
DE LOS DERECHOS DE LOS HABLANTES DE LENGUAS INDÍGENAS
ARTÍCULO 9. Es derecho de todo mexicano comunicarse en la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el ámbito público o privado, en forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, económicas, políticas, culturales, religiosas y cualesquiera otras.

ARTÍCULO 10. El Estado garantizará el derecho de los pueblos y comunidades indígenas el acceso a la jurisdicción del Estado en la lengua indígena nacional de que sean hablantes. Para garantizar ese derecho, en todos los juicios y procedimientos en que sean parte, individual o colectivamente, se deberán tomar en cuenta sus costumbres y especificidades culturales respetando los preceptos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Las autoridades federales responsables de la procuración y administración de justicia, incluyendo las agrarias y laborales, proveerán lo necesario a efecto de que en los juicios que realicen, los indígenas sean asistidos gratuitamente, en todo tiempo, por intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua indígena y cultura.

En los términos del artículo 5o., en las entidades federativas y en los municipios con comunidades que hablen lenguas indígenas, se adoptarán e instrumentarán las medidas a que se refiere el párrafo anterior, en las instancias que se requieran.

ARTÍCULO 11. Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos.

ARTÍCULO 12. La sociedad y en especial los habitantes y las instituciones de los pueblos y las comunidades indígenas serán corresponsables en la realización de los objetivos de esta Ley, y participantes activos en el uso y la enseñanza de las lenguas en el ámbito familiar, comunitario y regional para la rehabilitación lingüística.

Capítulo III
DE LA DISTRIBUCIÓN, CONCURRENCIA Y COORDINACIÓN DE COMPETENCIAS
ARTÍCULO 13. Corresponde al Estado en sus distintos órdenes de gobierno la creación de instituciones y la realización de actividades en sus respectivos ámbitos de competencia, para lograr los objetivos generales de la presente Ley, y en particular las siguientes:

I. Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas;

II. Difundir en las lenguas indígenas nacionales de los beneficiarios, el contenido de los programas, obras y servicios dirigidos a las comunidades indígenas;

III. Difundir a través de los medios de comunicación las lenguas indígenas nacionales de la región para promover su uso y desarrollo;

IV. Incluir en los programas de estudio de la educación básica y normal, el origen y evolución de las lenguas indígenas nacionales, así como de sus aportaciones a la cultura nacional;

V. Supervisar que en la educación pública y privada se fomente o implemente la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística para contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas nacionales y su literatura;

VI. Garantizar que los profesores que atiendan la educación básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate;

VII. Impulsar políticas de investigación, difusión, estudios y documentación sobre las lenguas indígenas nacionales y sus expresiones literarias;

VIII. Crear bibliotecas, hemerotecas, centros culturales u otras instituciones depositarias que conserven los materiales lingüísticos en lenguas indígenas nacionales;

IX. Procurar que en las bibliotecas públicas se reserve un lugar para la conservación de la información y documentación más representativa de la literatura y lenguas indígenas nacionales;

X. Apoyar a las instituciones públicas y privadas, así como a las organizaciones de la sociedad civil, legalmente constituidas, que realicen investigaciones etnolingüísticas, en todo lo relacionado al cumplimiento de los objetivos de esta Ley;

XI. Apoyar la formación y acreditación profesional de intérpretes y traductores en lenguas indígenas nacionales y español;

XII. Garantizar que las instituciones, dependencias y oficinas públicas cuenten con personal que tenga conocimientos de las lenguas indígenas nacionales requeridas en sus respectivos territorios;

XIII. Establecer políticas, acciones y vías para proteger y preservar el uso de las lenguas y culturas nacionales de los migrantes indígenas en el territorio nacional y en el extranjero, y

XIV. Propiciar y fomentar que los hablantes de las lenguas indígenas nacionales participen en las políticas que promuevan los estudios que se realicen en los diversos órdenes de gobierno, espacios académicos y de investigación.

Capítulo IV
DEL INSTITUTO NACIONAL DE LENGUAS INDÍGENAS
ARTÍCULO 14. Se crea el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, como organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, de servicio público y social, con personalidad jurídica y patrimonio propio, sectorizado en la Secretaría de Educación Pública, cuyo objeto es promover el fortalecimiento, preservación y desarrollo de las lenguas indígenas que se hablan en el territorio nacional, el conocimiento y disfrute de la riqueza cultural de la Nación, y asesorar a los tres órdenes de gobierno para articular las políticas públicas necesarias en la materia. Para el cumplimiento de este objeto, el Instituto tendrá las siguientes características y atribuciones:

a) Diseñar estrategias e instrumentos para el desarrollo de las lenguas indígenas nacionales, en coordinación con los tres órdenes de gobierno y los pueblos y comunidades indígenas.

b) Promover programas, proyectos y acciones para vigorizar el conocimiento de las culturas y lenguas indígenas nacionales.

c) Ampliar el ámbito social de uso de las lenguas indígenas nacionales y promover el acceso a su conocimiento; estimular la preservación, conocimiento y aprecio de las lenguas indígenas en los espacios públicos y los medios de comunicación, de acuerdo a la normatividad en la materia.

d) Establecer la normatividad y formular programas para certificar y acreditar a técnicos y profesionales bilingües. Impulsar la formación de especialistas en la materia, que asimismo sean conocedores de la cultura de que se trate, vinculando sus actividades y programas de licenciatura y postgrado, así como a diplomados y cursos de especialización, actualización y capacitación.

e) Formular y realizar proyectos de desarrollo lingüístico, literario y educativo.

f) Elaborar y promover la producción de gramáticas, la estandarización de escrituras y la promoción de la lectoescritura en lenguas indígenas nacionales.

g) Realizar y promover investigación básica y aplicada para mayor conocimiento de las lenguas indígenas nacionales y promover su difusión.

h) Realizar investigaciones para conocer la diversidad de las lenguas indígenas nacionales, y apoyar al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática a diseñar la metodología para la realización del censo sociolingüístico para conocer el número y distribución de sus hablantes.

i) Actuar como órgano de consulta y asesoría de las dependencias y entidades de la Administración Pública Federal, así como de las instancias de los Poderes Legislativo y Judicial, de los gobiernos de los estados y de los municipios, y de las instituciones y organizaciones sociales y privadas en la materia.

j) Informar sobre la aplicación de lo que dispone la Constitución, los tratados internacionales ratificados por México y esta Ley, en materia de lenguas indígenas, y expedir a los tres órdenes de gobierno las recomendaciones y medidas pertinentes para garantizar su preservación y desarrollo.

k) Promover y apoyar la creación y funcionamiento de institutos en los estados y municipios, conforme a las leyes aplicables de las entidades federativas, según la presencia de las lenguas indígenas nacionales en los territorios respectivos.

l) Celebrar convenios, con apego a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, con personas físicas o morales y con organismos públicos o privados, nacionales, internacionales o extranjeros, con apego a las actividades propias del Instituto y a la normatividad aplicable. (…)

¿Qué es la Dirección General de Educación Indígena?

64.- ¿Qué es la Dirección General de Educación Indígena?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) es el área especializada de la Secretaría de Educación Pública para la educación inicial, preescolar y primaria de los niños indígenas del país. La DGEI fue creada en 1978, tras numerosas, diversas y con frecuencia controvertidas experiencias de educación proporcionadas por el Estado (como se verá en la cronología que reproducimos más adelante). En el fondo, de lo que se trataba era de definir el modelo según el cual los indígenas se incorporarían a la nación, y en esa estrategia la educación constituía el principal instrumento de integración. Natalio Hernández ha señalado: “Al triunfo de la revolución mexicana de 1910, emergen dos tendencias fundamentales acerca del pensamiento que habría de regir el modelo de nación del siglo XX. Una de estas corrientes de pensamiento estuvo representada por la antropología mexicana, a través de Manuel Gamio, como puede leerse en su obra Forjando Patria, publicada en 1916. En ella, reivindica el pasado indígena y postula que el nuevo proyecto de nación debe considerar el conocimiento de la realidad indígena, ya que se desconoce el alma, la cultura y los ideales indígenas. La otra corriente, con una tendencia claramente europeizante, estuvo representada por Justo Sierra, como puede apreciarse en el discurso que pronunció en 1902, con motivo de la inauguración del Consejo Superior de Educación Pública. En aquel entonces, en su calidad de Ministro de Educación, Sierra cita la poliglosia, o pluralidad lingüística del país, como obstáculo a la formación plena de la patria. Pide la unificación del habla nacional, estableciendo el castellano como única lengua escolar para así garantizar la unificación social. Los ideales de Gamio empezaron a concretarse en la década de los años 30 con el arribo del General Lázaro Cárdenas a la Presidencia de la República. Durante su gestión, Cárdenas creó el Departamento de Asuntos Indígenas que, entre otras actividades, promovió en 1939 la realización de la Asamblea de Filólogos y Lingüistas. Destacados especialistas en antropología y lingüística tomaron parte en los trabajos de la Asamblea, entre cuyas resoluciones se destacan las siguientes:

    * Capacitación de maestros para el trabajo educativo en las comunidades indígenas

    * Preparación de textos en lenguas indígenas

    * Utilización de alfabetos prácticos para la escritura de las lenguas indígenas.” (HERNÁNDEZ, s/f.:3)

En este proceso fue fundamental la definición teórica y aplicada del indigenismo, especialmente a partir de la creación del Instituto Nacional Indigenista (1948), quien asumió numerosas tareas educativas, y, sobre todo, dio elementos para el cuerpo básico de doctrina con que el Estado establecería un modelo de relación con los indígenas. La propia DGEI da cuenta de los antecedentes que precedieron a su creación, y el clima de crítica al indigenismo al que contribuyeron: los pronunciamientos de Barbados y la denuncia del etnocidio (1971 y 1977), la realización del Primer Congreso Indígena “Fray Bartolomé de las Casas” (Chiapas, 1974), el Congreso Nacional Indígena (1975), la creación de los Consejos Supremos y la intensa actividad de los maestros indígenas que habían desarrollado una importancia experiencia como promotores educativos bilingües. “La lucha indígena contemporánea emerge en la década de los años 70 con la creación de Nechikolistli tlen Nauatlajtouaj Maseualtlamachtianej (Organización de Profesionistas Indígenas Nauas), A.C. (OPINAC) en 1973; el Congreso Indígena de Chiapas en 1974; el Congreso Nacional de Pueblos Indígenas en 1975; la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües, A.C. (ANPIBAC) en 1977; y el Consejo de Pueblos Indígenas del Valle Matlatzinca del Estado de México en 1978. De manera particular, sobre el tema de educación, cabe destacar la realización del Primer Seminario Nacional de Educación Bilingüe Bicultural, organizado por la ANPIBAC en Oaxtepec, Morelos, en 1979.”(Ibid.:4)

“Durante los setenta -señala la DGEI-, surgieron críticas fundamentales de la ideología y práctica indigenistas y los indígenas hicieron por primera vez reivindicaciones de carácter netamente étnico, ante el proceso de etnocidio; se planteó la necesidad de reconocer la pluralidad étnica del país, de rescatar los valores de las culturas indígenas como valores nacionales a ser conservados y promovidos. Las lenguas indígenas fueron reivindicadas como lenguas nacionales y la educación bilingüe bicultural fue promovida como una meta en sí misma y no simplemente como un paso para facilitar la castellanización. Se formuló la idea del etnodesarrollo como alternativa ante el fracaso de los esquemas desarrollistas. La educación bilingüe-bicultural fue reconocida finalmente como pilar de la educación indígena, pero ha carecido de definición de sus elementos constitutivos y sus modalidades pedagógicas. El ‘indigenismo de participación’ fue proclamado como una nueva práctica indigenista del Estado, se promovió el apoyo y fomento a las culturas populares del país, incluidas las culturas indígenas.” (DGEI, 2000. URL: http://www.seo.org.mx/).

Reproducimos a continuación información proporcionada por la DGEI, que registra diversas iniciativas anteriores a su creación:

    * Periodo 1921-1926Departamento de Educación y Cultura para la Raza Indígena
    * Casa del Estudiante Indígena
    * Casas del Pueblo
    * Misiones Culturales
    * Procuradurías Agrarias para los Pueblos Indígenas
    * Escuelas Normales Rurales
    * Escuelas Prácticas de Agricultura

    * Periodo 1930-1934Oficina de Educación Indígena
    * Escuelas Rurales en el medio indígena
    * Internados para Jóvenes Indígenas
    * Brigadas de Desarrollo y Mejoramiento Indígena
    * Procuraduría de Asuntos Indígenas

    * Periodo 1936-1946
      Departamento de Asuntos Indígenas Asimila los servicios que existían para los pueblos indígenas
    *
      Impulsa y crea Cooperativas de Producción y Consumo en poblaciones indígenas
    *
      Reorienta la función de los internados en Escuela Pre-Vocacionales y Vocacionales de Agricultura
    *
      Realiza Jornadas Culturales y Deportivas con los alumnos de las Escuela Pre-Vocacionales y Vocacionales.
    *
      Organiza y realiza el Primer Congreso Indigenista Interamericano.Impulsa y amplía el uso de materiales en lenguas indígenas de manera experimental y discontinua.Crea Hogares Infantiles
    *
      Funda el Centro de Capacitación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales Indígenas en La Huerta, Zinacantepec, Estado de México.
    *
      Convierte las Escuelas Pre-Vocacionales de Comalco, Estado de México, y Los Remedios, Hidalgo, en Centros de Capacitación Técnica y Artística para Jóvenes Indígenas.
    *
      Adscribió con plaza docente, a las Escuelas Pre-Vocacioales y Vocacionales y a las Brigadas de Desarrollo y Mejoramiento, a la primera generación de egresadas y egresados de Enfermería, Trabajo Social, Mecánica, Carpintería, Hilados y Tejidos, Música y Deportes.
      A los egresados que prefirieron regresar a sus comunidades los dotó de herramientas y equipo para la actividad en la que fueron preparados.

    * Periodo 1947-1968
      Dirección General de Asuntos Indígenas
    *
      Sustituye al Departamento Autónomo y retorna a la estructura de la SEP, reasumiendo la operación de los servicios que estaban a cargo del Departamento.
    *
      Funda tres comunidades de Promoción Económica para egresados de las Pre-Vocacionales y Vocacionales.
    *
      Continúa las Jornadas Culturales y Deportivas hasta 1964.
    *
      Impulsa la elaboración e impresión de Cartillas Bilingües con personal del Instituto Lingüístico de Verano.
    *
      Establece el Sistema Nacional de Promotores Culturales y Profesores Bilingües.
    *
      De 1968 a 1970, los servicios de la Dirección General de Asuntos Indígenas pasan a la Dirección de Internados de Primera Enseñanza.

    * Periodo 1971-1978
    *
      Sustituye a la Dirección General de Asuntos Indígenas y asume los servicios que estuvieron temporalmente en la Dirección de Internados.
    *
      Establece el Programa de Educación Bilingüe Bicultural.

    * Periodo 1978-2003
      Dirección General de Educación Indígena
    *
      Sustituye a la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena con los servicios que ésta controlaba.
    *
      Establece la Licenciatura en Etnolingüística en la que capacita a 92 profesores bilingües.
    *
      Continúa la edición y distribución de materiales de apoyo didáctico en lengua indígena.
    *
      Cambia el Programa de Educación Indígena Bilingüe-Bicultural, y a partir de 1996 inicia el de Educación Intercultural Bilingüe, con el que participa en las II Jornadas Internacionales de Educación Intercultural, de Bogotá, Colombia. (Ibid.)

Actualmente, además de los servicios de educación inicial, preescolar y primaria de los niños indígenas, la DGEI atiende a 1,076 albergues escolares (cuya administración está a cargo de la CDI) y 27 Centros de Integración Escolar. Para el ciclo escolar 2003-2004 reportó la cifra de 1,195,639 alumnos en la Educación Básica e Inicial, y 65,183 en los Servicios de Apoyo (albergues y centros), y tiene presencia en 25 entidades federativas que cuentan con cantidades significativas de población indígena. (Información proporcionada por la DGEI para este libro. C. Z. y E. Z. M.)

Las atribuciones que le confiere la ley son las siguientes:

I.- Proponer normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación indígena, cuidando que tengan una orientación intercultural bilingüe que asegure la formación integral de los alumnos pertenecientes a los diferentes grupos étnicos, así como también que protejan y promuevan el desarrollo de sus lenguas, costumbres, recursos y formas específicas de organización, y difundir los aprobados;

II.- Actualizar las normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación indígena;

III.- Verificar, con la participación de las autoridades educativas locales, y en coordinación con las unidades administrativas competentes de la Secretaría, el cumplimiento de las normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje aprobados para la enseñanza de la educación indígena;

IV.- Aplicar con carácter experimental, en coordinación con la Dirección General de Investigación Educativa, normas pedagógicas, planes y programas de estudio, contenidos, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación indígena;

V.- Establecer mecanismos de coordinación con la Dirección General de Normatividad, con objeto de que sean incorporados en los planes y programas de estudio para la formación de docentes y en los programas de capacitación y actualización de los mismos, las innovaciones que se hayan incluido en los planes y programas de estudio de la educación indígena;

VI.- Establecer mecanismos de coordinación con las direcciones generales de Normatividad y de Materiales y Métodos Educativos para adaptar e incorporar a la educación indígena los cambios e innovaciones de planes y programas de estudio, contenidos, métodos, materiales y auxiliares didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje que se lleven a cabo en la educación básica;

VII.- Diseñar contenidos educativos, materiales y auxiliares didácticos para la elaboración de programas de radio y televisión, acordes con la comunidad a quienes se dirijan, en apoyo a los planes y programas de estudio de la educación indígena;

VIII.- Analizar, y en su caso, considerar las opiniones de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores involucrados en la educación, expresadas a través del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, con el fin de incorporar aquellas que aporten elementos para modernizar y elevar la calidad de la educación indígena, y

IX.- Realizar investigaciones para el desarrollo y la supervisión de las tareas de educación indígena, coordinándose, en su caso, con la Dirección General de Investigación Educativa, así como también fomentar las que efectúen los sectores público y privado. (Ibid).

¿Qué es la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe? -2890

65.- ¿Qué es la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

Por acuerdo del Ejecutivo Federal, el 22 de enero de 2001 se creó la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Educación Pública que tiene, entre otras, las siguientes atribuciones:

    *
      Promover y evaluar la política intercultural bilingüe en coordinación con las diferentes instancias del Sistema Educativo Nacional;

    *
      Promover la participación de las entidades federativas y municipios, así como de los diferentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades indígenas, en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe;

    *
      Promover y asesorar la formulación, implantación y evaluación de programas innovadores de educación intercultural bilingüe en materia de:

    * Desarrollo de modelos curriculares que atiendan la diversidad.

    * La formación del personal docente, técnico y directivo.

    * El desarrollo y difusión de las lenguas indígenas.

    * La producción regional de materiales en lenguas indígenas.

    * La realización de investigaciones educativas.

De sus atribuciones, se derivan los tres objetivos centrales del trabajo de la CGEIB:

1. Mejorar la calidad de la educación destinada a poblaciones indígenas.

2. Promover la educación intercultural bilingüe destinada a poblaciones indígenas a todos los niveles educativos.

3. Desarrollar una educación intercultural para todos los mexicanosLa CGEIB y el Programa Nacional de Educación.

La Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe contribuye al logro de las siguientes metas del Programa Nacional de Educación 2001-2006:

    *
      Incorporar, en 2003, con base en los aportes de las organizaciones y grupos indígenas, así como de la sociedad en general, el enfoque de la educación intercultural en la propuesta curricular general de la Reforma Integral de la Educación Secundaria. Incorporar, para 2005, con base en los aportes de las organizaciones y grupos indígenas, así como de la sociedad en general, el enfoque de la educación intercultural en el currículo de la educación primaria.

    *
      Diseñar, para 2002, un curso de actualización sobre educación intercultural y sobre educación en valores para la convivencia intercultural, para maestros de educación primaria. Lograr que para 2006, 10% de los maestros de educación primaria haya concluido estos cursos.

    *
      Diseñar, para 2003, un curso sobre educación intercultural y sobre educación en valores para la convivencia intercultural, para maestros de educación inicial y preescolar. Lograr que para 2006, 10% de los maestros de educación inicial y preescolar haya concluido estos cursos.

    *
      Diseñar, para 2004, un curso sobre educación intercultural y sobre educación en valores para la convivencia intercultural, para maestros de educación secundaria. Lograr que para 2006, 5% de los maestros de educación secundaria haya concluido estos cursos.

    *
      Incorporar, desde 2002, la temática relativa a la educación intercultural en los programas de formación inicial de maestros para la educación básica.

    *
      Identificar, para 2002, a los niños y jóvenes indígenas que asisten a escuelas generales y diseñar, para 2003, una propuesta de educación intercultural en escuelas generales con presencia importante de niños indígenas, tanto en zonas rurales como urbanas.

    *
      Implantar, en 2004, estrategias pedagógicas y organizativas de educación intercultural en escuelas primarias generales que atienden a niños indígenas. Lograr que para 2006 los aprendizajes derivados de estas experiencias se apliquen en 40% de las escuelas generales a las que asisten niños indígenas.

    *
      Diseñar, a partir de 2002 y contar, en 2006, con proyectos innovadores en materia de educación intercultural para todos los niveles educativos.

    * Contar para 2005 con al menos 20 experiencias innovadoras evaluadas en materia de educación intercultural.

    *
      Promover, a partir de 2003, que las instituciones de educación media superior capten y retengan progresivamente mayor población de origen indígena.

    *
      Lograr, para 2006, que una proporción mayor a 50% de las instituciones de educación media superior públicas, ubicadas en municipios indígenas hayan establecido programas con enfoque intercultural.

    *
      Promover, a partir de 2003, que las instituciones de educación superior capten y retengan progresivamente mayor población de origen indígena.

    *
      Lograr, para 2006, que al menos cinco iniciativas de creación de IES para el medio indígena sean propuestas académicamente sustentadas.

    *
      Contar, en 2006, con al menos 10 proyectos nuevos de investigación y/o difusión sobre lenguas y culturas regionales en cuando menos 5 IES.

    *
      Desarrollar a partir de 2002 nuevos programas de información sobre nuestra riqueza multicultural tendientes a la sensibilización de la población abierta.

    *
      Transmitir, a partir de 2002, un número creciente de programas por radio y televisión a nivel nacional, de manera que para 2006 se cuente con una programación de 15 horas de televisión y de 40 horas de radio al mes, en toda la República.

    *
      Realizar, a partir de 2002, al menos un estudio cada año que contribuya al conocimiento de la educación indígena en nuestro país.

    *
      Crear, en 2003, un centro de documentación especializado en educación intercultural y educación intercultural bilingüe. A partir de su apertura, mantener depurado y en desarrollo el acervo y brindar servicios a usuarios internos y externos.”(CGEIB, http://eib.sep.gob.mx/)

* * *

La concepción de interculturalidad que orienta los trabajos de la CGEIB queda sintetizada en este texto de Sylvia Schmelkes, titular de la Coordinación:

“La interculturalidad es un concepto que quiere ir más allá de la multiculturalidad.(…) El concepto de multiculturalidad, en sí mismo, no implica el respeto que deben tenerse entre sí las diversas culturas que comparten el territorio. De hecho, como bien sabemos, en las realidades multiculturales existen profundas asimetrías, es decir, relaciones de poder que discriminan a unas culturas con relación a otras. Se pueden generar, entonces, relaciones de segregación y de discriminación cuando existe simplemente una realidad multicultural.(…) A diferencia, entonces, de esta realidad multicultural, la realidad intercultural supone una relación. Supone una interacción entre grupos humanos con culturas distintas. Pero supone que esta relación se da en condiciones de igualdad entre ambas culturas. La interculturalidad, desde su concepción misma, niega la existencia de asimetrías debidas a relaciones de poder. Asume que la diversidad es una riqueza. A diferencia del integracionismo, o de la segregación y el olvido, en donde lo que se busca es eliminar las diferencias, la interculturalidad asume la diferencia no solamente como algo necesario, sino como algo virtuoso. Esta interculturalidad, que supone una relación, supone a su vez comprensión y respeto entre las culturas. Como punto de llegada, como utopía creadora, no admite asimetrías.” (SCHMELKES, 2001).

¿Qué establece el Proyecto de Declaración de la ONU sobre Derechos?-2889

82.- ¿Qué establece el Proyecto de Declaración de la Organización de las Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

Desde 1992, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) conformó el Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas, integrado por indígenas de diversos países del mundo, representantes gubernamentales y asesores que, después de 12 años de esfuerzos, elaboró la propuesta de Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, aprobada como borrador en agosto de 1994. Desde entonces se integró un equipo de trabajo permanente dedicado a la elaboración de la Declaración definitiva, cuya tarea aún no concluye.

En sus 45 artículos, este documento expresa una concepción filosófica y jurídica cuyo eje medular es la insistencia en el reconocimiento del carácter de pueblos y el derecho a la libre determinación de los indígenas.

A continuación se enuncian algunas de las ideas principales que contiene la Declaración:

    * Derecho al pleno y efectivo disfrute de los derechos humanos reconocidos en la Carta de las Naciones Unidas y en el derecho internacional (artículo 1°).

    * Derecho a no ser discriminados y a gozar de la libertad e igualdad que todas las demás personas tienen (artículo 2°).

    *
      Derecho a la libre determinación, que se define de la siguiente manera: “En virtud de ese derecho los pueblos indígenas determinan libremente su condición política y persiguen libremente su desarrollo económico, social y cultural” (artículo 3°). “Puede ejercer la autonomía y el autogobierno en cuestiones relacionadas con sus asuntos internos y locales, en particular con la cultura, la religión, la educación, la información, los medios de comunicación, la salud, la vivienda, el empleo, el bienestar social, las actividades económicas, la gestión de tierras y recursos, el medio ambiente y el ingreso de personas que no son miembros, así como los medios de financiar estas funciones autónomas” (artículo 31). Mediante esta prerrogativa, pueden determinar su propia ciudadanía conforme a sus costumbres y tradiciones.

    *
      Derecho a no ser objeto de etnocidio y genocidio cultural. Se deben prevenir y reparar los actos que tengan por objeto privar a los pueblos indígenas de su integridad o de sus valores culturales o identidades étnicas; enajenarlos de sus tierras, territorios o recursos; trasladarlos de población; asimilarlos e integrarlos a otras culturas o modos de vida impuestos a través de medidas legislativas, administrativas o de otro tipo; hacer propaganda en contra de ellos (artículo 7°).

    *
      Derecho a pertenecer a una comunidad o nación indígena (artículo 9°) y contar con una nacionalidad (artículo 5°). Los pueblos indígenas, en particular los que están divididos por fronteras internacionales, tienen derecho a mantener y desarrollar los contactos, las relaciones y la cooperación con otros pueblos trascendiendo las fronteras que los han separado (artículo 35°).

    *
      Derecho a protección y seguridad especiales en periodos de conflicto armado. No podrán obligarlos a abandonar sus tierras, territorios o medios de subsistencia no a reasentarse en centros especiales con fines militares (artículo 11).

    *
      Derecho a manifestar, practicar, desarrollar y enseñar sus tradiciones, costumbres y creencias espirituales y religiosas, a mantener y proteger sus lugares religiosos y culturales, y a tener acceso a ellos privadamente; a utilizar y vigilar los objetos de culto, y a obtener la repatriación de los restos mortales de los miembros de su comunidad (artículo 13°).

    *
      Derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado; asimismo, los niños que viven fuera de sus comunidades tienen derecho de acceso a la educación en sus propios idiomas y culturas (artículo 15°).

    *
      Derecho a establecer medios de información en sus propios idiomas (artículo 17°).

    *
      Derecho a no ser sometidos a condiciones discriminatorias de trabajo, empleo o salario (artículo 18°).

    *
      Derecho a participar en todas las decisiones de política social que los afecten, por conducto de representantes elegidos por ellos (artículo 19°). Derecho a intervenir en las decisiones de política social que les permitan determinar y elaborar sus programas de salud, vivienda y demás programas económicos y sociales, en lo posible, administrando sus propias instituciones (artículo 24°).

    *
      Derecho a poseer, desarrollar, controlar y utilizar sus tierras y territorios, comprendido el medio ambiente total de las tierras, el aire, las aguas, los mares costeros, los hielos marinos, la flora y la fauna, y los demás recursos que tradicionalmente han poseído, ocupado o utilizado de otra forma (artículo 26°).

    *
      Derecho a determinar y elaborar sus prioridades y estrategias para el desarrollo y la utilización de sus tierras y otros recursos. Podrán exigir a los Estados que suscriban la Declaración, antes de aprobar proyectos que los afecten, solicitarles su consentimiento libre e informado, en particular en lo relacionado con los recursos minerales, hídricos o de otro tipo (artículo 30°).

    *
      Derecho a la restitución de sus tierras, territorios y los recursos que tradicionalmente han poseído, ocupado o utilizado de otra forma y que les hayan sido confiscados, ocupados, utilizados o dañado sin su consentimiento libre e informado. Cuando esto no sea posible tendrán derecho a una indemnización justa y equitativa (artículo 27°).

    *
      Derecho a la conservación, reconstitución y protección del medio ambiente y de la capacidad productiva de sus tierras, territorios y recursos, y a recibir asistencia para tal efecto por parte del Estado (artículo 28°).

    *
      Derecho al respeto de los acuerdos, tratados u otros arreglos constructivos concertados con los Estados. Las controversias surgidas en este sentido serán sometidas a los órganos internacionales competentes por todas las partes interesadasa (artículo 36°).

    *
      Derecho a una asistencia financiera y técnica adecuada por parte de los Estados, y, por su conducto, de la cooperación internacional para promover libremente su desarrollo político, económico, social, cultural y espiritual, y para el disfrute de los derechos y libertades reconocidos en la presente Declaración. (Artículo 38°).

    *
      Los derechos reconocidos se garantizarán por igual al hombre y la mujer indígenas (artículo 43°). (Instituto Nacional Indigenista, 2000:767-768)

¿Qué estipula el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas?-2888

89.- ¿Qué estipula el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas?
 
Los párrafos en negro se refieren a: ” Educación ”

En diciembre de 1990 la Asamblea General proclamó el Año Internacional de las Poblaciones Indígenas del mundo (Resolución 45/164). El Año, cuyo tema es “Poblaciones indígenas: una nueva alianza”, ayudó a centrar la atención mundial en los problemas con que se enfrentan las comunidades indígenas. Posteriormente, por recomendación de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Asamblea General proclamó el 21 de diciembre de 1993 el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo, que comenzaría el l° de diciembre de 1994 (Resolución 48/163).

Al aprobar en 1995 el Programa de Actividades del Decenio (Resolución 50/157), la Asamblea recordó que la meta del Decenio era el fortalecimiento de la cooperación internacional para la solución de los problemas con que se enfrentan las poblaciones indígenas en cuestiones tales como los derechos humanos, el medio ambiente, el desarrollo, la educación y la salud. Se alentó a los gobiernos a que estableciesen comités u otros mecanismos en que participaran las poblaciones indígenas a fin de que los objetivos y actividades del Decenio se planificaran y ejecutaran sobre la base de una plena asociación con esas poblaciones. Se invitó a los gobiernos y a las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales a que destinasen recursos a actividades que tuvieran por objeto alcanzar los objetivos del Decenio en colaboración con las poblaciones indígenas.

El tema del Decenio es “Las poblaciones indígenas: la colaboración en acción”. El Coordinador del Decenio es el Subsecretario General de Derechos Humanos, cuya oficina se encuentra en Ginebra.

Los pueblos indígenas han criticado los escasos logros del Decenio, en donde ha habido avances, importantes pero desiguales y, en ciertas temáticas (como la aprobación de la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos Indígenas, que aún mantiene su carácter de Proyecto), un franco estancamiento. Al respecto, el Centro de Información de Naciones Unidas (CINU), consigna el 10 de mayo de 2004:

Al acercarse a su fin el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo (1995-2004), la comunidad indígena ha expresado un firme apoyo al establecimiento de un segundo decenio, que pidió el Foro Permanente en su anterior período de sesiones. La Asamblea General de las Naciones Unidas adoptará una decisión al respecto, basada en un examen de las actividades en pro de los pueblos indígenas llevadas a cabo durante el decenio. También se están examinando los mecanismos establecidos en el sistema de las Naciones Unidas para emprender actividades en favor de los pueblos indígenas. Ese examen se solicitó cuando se creó el Foro a fin de determinar si las iniciativas en nombre de los pueblos indígenas emprendidas por el sistema las Naciones Unidas duplicaban iniciativas existentes o se superponían, a fin de poder adoptar las medidas apropiadas. (ONU, 2004)